Trong những năm gần đây, câu chuyện “một chương trình nhiều sách giáo khoa” trở thành một trong những chủ trương cải cách quan trọng của giáo dục phổ thông Việt Nam. Về mặt lý thuyết, việc tồn tại ba bộ sách giáo khoa (SGK) Lịch sử song song thay cho một bộ duy nhất được kỳ vọng sẽ tạo ra sự đa dạng, khơi gợi đổi mới phương pháp dạy học và tôn trọng tính phong phú của nhận thức lịch sử. Tuy nhiên, khi đi vào thực tiễn, câu hỏi đặt ra là: ba bộ hay một bộ SGK Lịch sử thực sự khác nhau ở điểm nào, và sự khác biệt ấy có đủ ý nghĩa hay không?
Trước hết, cần khẳng định rằng mục đích cốt lõi của một chương trình nhiều SGK chỉ thực sự có ý nghĩa khi nó cho phép tồn tại nhiều quan điểm, nhiều cách tiếp cận và nhiều hình thức trình bày tri thức. Lịch sử, xét cho cùng, không chỉ là tập hợp các sự kiện đã xảy ra, mà còn là cách con người lý giải, diễn giải và đặt những sự kiện ấy trong các mối quan hệ khác nhau. Ở những nền giáo dục phát triển, nhiều SGK cùng tồn tại là để giáo viên và học sinh có cơ hội tiếp cận lịch sử dưới những lăng kính khác nhau: lịch sử chính trị, lịch sử xã hội, lịch sử văn hóa, lịch sử đời sống thường nhật; tiếp cận theo tiến trình, theo chủ đề, hay theo vấn đề. Sự đa dạng ấy nuôi dưỡng tư duy phản biện, giúp học sinh hiểu rằng lịch sử không chỉ có một “lời kể” duy nhất.
Tuy nhiên, trong bối cảnh SGK Lịch sử của chúng ta hiện nay, mục tiêu ấy dường như chưa đạt được. Chương trình được thiết kế quá chi tiết và cụ thể, đến mức gần như “đóng khung” toàn bộ nội dung cần dạy và cần học. Khi khung chương trình đã quy định quá tỉ mỉ về sự kiện, mốc thời gian, nhân vật, thậm chí cả mức độ kiến thức cần đạt, thì không gian sáng tạo của các nhóm tác giả SGK gần như bị thu hẹp tối đa. Hệ quả là ba bộ SGK, nếu đặt cạnh nhau, có chăng chỉ khác nhau ở một vài câu chữ, cách diễn đạt hay thứ tự trình bày tiểu tiết, chứ không hề thể hiện sự khác biệt căn bản về cách tiếp cận lịch sử. Nội dung cốt lõi vẫn giống nhau, cách kể chuyện vẫn tương tự nhau, và “giọng nói” lịch sử vẫn mang tính đồng thanh.
Một chương trình nhiều SGK chỉ thực sự có ý nghĩa khi nội dung kiến thức được xem như phần “cứng” bề nổi, còn phía sau đó phải là một khung năng lực tư duy lịch sử rõ ràng và mạch lạc. Khi ấy, SGK không còn là “chuẩn mực duy nhất” mà chỉ là một trong nhiều công cụ để đạt tới mục tiêu phát triển năng lực. Giáo viên có thể lựa chọn SGK phù hợp với bối cảnh lớp học, đặc điểm học sinh và phong cách giảng dạy của mình, miễn là tất cả đều hướng tới việc hình thành các năng lực cốt lõi như: đặt câu hỏi lịch sử, phân tích nguồn tư liệu, so sánh và đánh giá các cách lý giải khác nhau, hiểu mối quan hệ giữa quá khứ và hiện tại.
Đáng tiếc là SGK Lịch sử của chúng ta hiện nay lại đồng nhất quá mức về kiến thức, trong khi khung năng lực đầu ra vẫn còn mờ nhạt. Các yêu cầu về “năng lực lịch sử” thường được nêu một cách khái quát, chung chung, thiếu chỉ dẫn cụ thể về mức độ và biểu hiện cần đạt. Khi đầu ra chưa rõ ràng, giáo viên và học sinh dễ quay trở lại lối dạy học quen thuộc: coi trọng việc ghi nhớ nội dung hơn là phát triển tư duy. Trong bối cảnh ấy, dù có ba bộ SGK, cách dạy và cách học Lịch sử vẫn khó có sự khác biệt đáng kể.
Chính vì vậy, nếu nhìn từ thực tế lớp học, có ba bộ SGK hay thu lại còn một bộ, theo tôi, không tạo ra nhiều điểm khác biệt. Vấn đề không nằm ở số lượng SGK, mà nằm ở triết lý xây dựng chương trình và cách xác định mục tiêu giáo dục. Khi chương trình vẫn thiên về liệt kê nội dung, khi SGK vẫn bị xem là “pháp lệnh”, và khi năng lực tư duy lịch sử chưa trở thành trục chính, thì nhiều SGK chỉ là nhiều phiên bản của cùng một cách nghĩ.
Nói như vậy không có nghĩa là phủ nhận hoàn toàn chủ trương nhiều SGK. Ngược lại, nó cho thấy điều kiện tiên quyết để chủ trương ấy phát huy hiệu quả: cần một chương trình mở hơn, tinh giản hơn về nội dung, nhưng rõ ràng và nhất quán hơn về khung năng lực. Chỉ khi đó, sự khác biệt giữa các SGK mới thực sự là sự khác biệt có ý nghĩa, và câu hỏi “ba bộ hay một bộ” mới không còn là vấn đề hình thức, mà trở thành động lực cho đổi mới dạy học Lịch sử một cách thực chất.
Giáo viên Lịch sử