Một trong những điểm nhấn quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông những năm gần đây là chủ trương “một chương trình nhiều sách giáo khoa”. Về mặt tư tưởng, đây là một bước tiến đáng ghi nhận, thể hiện mong muốn thoát khỏi mô hình độc quyền tri thức của SGK, mở rộng không gian học thuật và trao thêm quyền lựa chọn cho nhà trường và giáo viên. Tuy nhiên, khi áp dụng vào thực tiễn dạy học Lịch sử, chủ trương này bộc lộ một nghịch lý đáng suy nghĩ: chương trình càng chi tiết, thì không gian sáng tạo của sách giáo khoa và xa hơn là của người dạy, người học lại càng bị thu hẹp.
Về nguyên tắc, chương trình giáo dục quốc gia cần đóng vai trò là khung định hướng, xác lập mục tiêu, chuẩn đầu ra và những trục nội dung lớn. Sách giáo khoa, trong mối quan hệ ấy, là phương tiện cụ thể hóa chương trình, với quyền tự do nhất định trong việc lựa chọn cách tiếp cận, tổ chức nội dung, phương pháp trình bày và gợi ý hoạt động học tập. Chỉ khi chương trình đủ “mở”, SGK mới có “đất” để khác nhau, và sự tồn tại của nhiều bộ SGK mới mang ý nghĩa thực chất.
Tuy nhiên, chương trình Lịch sử hiện hành của chúng ta lại được xây dựng theo hướng quá chi tiết và cụ thể. Không chỉ dừng lại ở việc xác định các chủ đề hay mạch nội dung lớn, chương trình còn quy định khá rõ từng đơn vị kiến thức, các sự kiện, mốc thời gian, nhân vật trọng tâm và mức độ yêu cầu cần đạt. Trong nhiều trường hợp, ranh giới giữa “chương trình” và “sách giáo khoa” trở nên mờ nhạt, khi chương trình đã làm thay phần việc vốn thuộc về SGK. Khi cái khung đã quá chặt, người viết SGK khó có thể bước ra khỏi lối mòn.
Hệ quả dễ nhận thấy là dù tồn tại ba bộ SGK Lịch sử khác nhau, sự khác biệt giữa chúng không lớn. Nội dung cơ bản gần như trùng khít; trình tự các bài học tương đối giống nhau; cách kể lịch sử vẫn chủ yếu theo lối tuyến tính, thiên về tường thuật sự kiện. Những khác biệt, nếu có, thường chỉ nằm ở cách diễn đạt câu chữ, ví dụ minh họa, hoặc hình thức trình bày bề ngoài. Rất hiếm khi người đọc nhận ra sự khác nhau rõ rệt về cách tiếp cận vấn đề lịch sử hay về “giọng nói” học thuật của từng bộ sách.
Điều này đặt ra câu hỏi: không gian sáng tạo của SGK Lịch sử thực sự còn bao nhiêu khi chương trình đã quy định gần như tất cả? Khi chương trình yêu cầu “dạy đủ học đủ” một danh mục kiến thức dày đặc, SGK khó có thể lựa chọn cách tiếp cận theo vấn đề, theo chủ đề lớn, hay theo những câu hỏi lịch sử mở. Thay vào đó, SGK buộc phải ưu tiên việc “bao phủ” nội dung, dẫn đến nguy cơ biến mình thành một bản sao chi tiết hơn của chương trình, chứ không phải một công trình sư phạm có cá tính riêng.
Từ góc độ dạy học Lịch sử hiện đại, đây là một hạn chế không nhỏ. Lịch sử không chỉ là “cái đã xảy ra”, mà là cách con người hôm nay đặt câu hỏi với quá khứ. Nếu chương trình quá chi tiết về nội dung nhưng lại thiếu sự rõ ràng về khung năng lực tư duy lịch sử, thì SGK khó có thể đóng vai trò là công cụ khơi gợi tư duy. Giáo viên, trong hoàn cảnh ấy, cũng dễ rơi vào tâm thế “bám sách, bám chương trình” để đảm bảo an toàn, thay vì mạnh dạn khai thác các hướng tiếp cận khác.
Cũng cần nói thêm rằng, khi không gian sáng tạo của SGK bị thu hẹp, quyền lựa chọn của giáo viên và nhà trường trở nên hình thức. Việc chọn bộ sách này hay bộ sách khác không tạo ra sự khác biệt đáng kể trong cách dạy và cách học. Điều đó vô hình trung làm suy giảm ý nghĩa của chủ trương nhiều SGK, khiến cải cách dừng lại ở mức thay đổi về hình thức hơn là thay đổi về bản chất.
Vấn đề cốt lõi, vì thế, không nằm ở số lượng SGK, mà nằm ở cách thiết kế chương trình. Một chương trình Lịch sử hợp lý cần tinh giản về nội dung chi tiết, tập trung vào các vấn đề lớn, các câu hỏi trọng tâm và đặc biệt là xác định rõ khung năng lực tư duy lịch sử cần hình thành cho học sinh. Khi ấy, SGK mới có cơ hội phát huy vai trò sáng tạo: có bộ nhấn mạnh lịch sử xã hội, có bộ tiếp cận theo chiều sâu văn hóa, có bộ tổ chức bài học quanh các tình huống và tranh luận lịch sử.
Chỉ khi chương trình thực sự “lùi lại” để SGK “tiến lên”, không gian sáng tạo của sách giáo khoa Lịch sử mới được mở rộng. Và chỉ trong điều kiện ấy, việc có nhiều bộ SGK mới không còn là câu chuyện hình thức, mà trở thành động lực thúc đẩy đổi mới dạy học Lịch sử theo hướng phát triển tư duy, thay vì chỉ tái sản xuất tri thức đã được đóng khung sẵn.
Giáo viên Lịch sử