Với tư cách là giáo viên Lịch sử, hẳn không ít lần thầy cô nghe học sinh đặt câu hỏi: “Vì sao chúng em phải học nội dung này?” hoặc “Kiến thức này có ý nghĩa gì đối với cuộc sống hiện nay?” Một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên Lịch sử là giúp học sinh hiểu rõ vì sao quá khứ có ý nghĩa đối với hiện tại và tương lai. Lịch sử không chỉ là những sự kiện đã qua, mà còn là nền tảng để con người nhận thức về bản thân, cộng đồng, dân tộc và thế giới.
Tuy nhiên, bên cạnh việc khẳng định ý nghĩa của lịch sử, giáo viên còn có cơ hội giúp học sinh hình thành những kỹ năng mà các nhà sử học thường sử dụng. Trong môn Toán, học sinh học cách tư duy và giải quyết vấn đề như nhà toán học. Trong môn Khoa học tự nhiên, các em học cách quan sát, giả thuyết, thực nghiệm và kiểm chứng như nhà khoa học. Vì vậy, môn Lịch sử cũng cần được tiếp cận như một lĩnh vực học thuật có hệ thống kỹ năng riêng, chứ không chỉ là môn học yêu cầu ghi nhớ sự kiện.
Chúng ta có trách nhiệm giảng dạy Lịch sử như một môn học định hướng năng lực, bởi học sinh cần được rèn luyện khả năng kết nối sự kiện, nhận diện bối cảnh rộng lớn, phân tích nguyên nhân – hệ quả và tư duy phản biện. Khi Lịch sử chỉ được dạy như một tập hợp các mốc thời gian, nhân vật và sự kiện cần học thuộc, môn học này sẽ mất đi sức sống vốn có. Quan trọng hơn, cách dạy đó có thể hạn chế năng lực của học sinh trong việc đặt câu hỏi, đánh giá thông tin và nhìn nhận các vấn đề xã hội một cách đa chiều.
Kỹ năng lịch sử
Về bản chất, học Lịch sử là quá trình tìm hiểu và diễn giải quá khứ dựa trên bằng chứng. Quá trình này bao gồm việc xem xét nhiều góc nhìn, đánh giá độ tin cậy của nguồn tư liệu, nhận diện thiên kiến, phân tích bối cảnh và xây dựng lập luận về điều đã xảy ra cũng như nguyên nhân của nó. Khi chuyển từ các nhiệm vụ thiên về ghi nhớ sang các nhiệm vụ định hướng kỹ năng, học sinh có điều kiện phát triển sự hiểu biết sâu sắc hơn.
Các em không chỉ biết một sự kiện diễn ra vào thời điểm nào, mà còn có thể giải thích vì sao sự kiện đó xảy ra, ai là chủ thể liên quan, các lực lượng xã hội nào tác động đến sự kiện, và sự kiện ấy để lại hệ quả gì đối với tiến trình lịch sử dân tộc hoặc thế giới. Chẳng hạn, khi học về Cách mạng tháng Tám năm 1945, học sinh không nên chỉ dừng lại ở việc ghi nhớ ngày 19 tháng 8 hoặc ngày 2 tháng 9. Các em cần được hướng dẫn để phân tích bối cảnh quốc tế cuối Chiến tranh thế giới thứ hai, tình hình trong nước, vai trò của quần chúng nhân dân, sự lãnh đạo của Việt Minh và ý nghĩa lịch sử của việc thành lập nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa.
Việc chuyển đổi sang cách dạy học định hướng kỹ năng không nhất thiết phải diễn ra đồng loạt hoặc đòi hỏi thay đổi toàn bộ chương trình. Những điều chỉnh nhỏ, được thực hiện nhất quán theo thời gian, có thể tạo ra sự chuyển biến rõ rệt trong chất lượng học tập và mức độ tham gia của học sinh.
Ở trường phổ thông Việt Nam, việc dạy học Lịch sử thường chịu sự chi phối của chương trình, sách giáo khoa, yêu cầu kiểm tra đánh giá và điều kiện thời lượng. Tuy nhiên, trong khuôn khổ đó, giáo viên vẫn có thể đưa ra những lựa chọn sư phạm linh hoạt. Chúng ta có nhất thiết phải dạy tuần tự từng mục trong sách giáo khoa theo đúng trình tự trình bày không? Các bài kiểm tra có đang tập trung quá nhiều vào câu hỏi tái hiện kiến thức không? Hoạt động trên lớp có chủ yếu là giáo viên giảng bài và học sinh ghi chép không?
Những phương pháp này vẫn có giá trị trong một số bối cảnh nhất định, đặc biệt khi học sinh cần hình thành kiến thức nền tảng. Tuy nhiên, nếu chúng trở thành phương pháp chủ đạo và gần như duy nhất, cơ hội rèn luyện kỹ năng lịch sử cho học sinh sẽ bị thu hẹp. Việc kết hợp giảng dạy truyền thống với các hoạt động phân tích tư liệu, thảo luận, so sánh, tranh luận và viết lập luận lịch sử có thể giúp học sinh đạt được kết quả học tập bền vững hơn.
Cốt lõi của môn Lịch sử là bằng chứng và diễn giải. Học sinh không thể ngay lập tức làm chủ các kỹ năng này, và giáo viên cũng không nên kỳ vọng các em thành thạo chỉ sau một vài tiết học. Điều quan trọng là tạo ra các cơ hội thực hành lặp lại. Các nhà sử học thường phân tích nguồn tư liệu sơ cấp và thứ cấp, đặt câu hỏi về những gì tư liệu thể hiện, đồng thời suy nghĩ về những góc nhìn đang hiện diện và những góc nhìn còn vắng mặt. Đây cũng chính là những kỹ năng học sinh có thể rèn luyện hằng ngày trong lớp học Lịch sử.
Điều chỉnh cách tiếp cận giảng dạy
Có nhiều thay đổi nhỏ nhưng có ý nghĩa, không đòi hỏi giáo viên phải thiết kế lại toàn bộ khóa học. Một điều chỉnh đơn giản là xác định rõ mục tiêu học tập theo hướng kỹ năng. Thay vì chỉ nêu: “Học sinh nắm được nguyên nhân và diễn biến của cuộc kháng chiến chống quân Nguyên – Mông”, giáo viên có thể diễn đạt mục tiêu theo hướng: “Học sinh phân tích được nguyên nhân thắng lợi của các cuộc kháng chiến chống quân Nguyên – Mông dựa trên tư liệu lịch sử và lập luận có bằng chứng”.
Khi mục tiêu học tập yêu cầu học sinh “phân tích”, “đánh giá”, “so sánh” hoặc “giải thích”, giáo viên cần giúp các em hiểu rõ những thao tác tư duy đó có nghĩa là gì. Ví dụ, nếu yêu cầu học sinh đánh giá vai trò của Nguyễn Ái Quốc trong quá trình chuẩn bị thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam, giáo viên có thể dừng lại và đặt câu hỏi: “Đánh giá khác với kể lại như thế nào?”; “Muốn đánh giá một vai trò lịch sử, chúng ta cần dựa trên những bằng chứng nào?”; “Một nhận định lịch sử có thuyết phục hay không phụ thuộc vào điều gì?” Cách làm này giúp học sinh hiểu rằng đánh giá không phải là nêu ý kiến cảm tính, mà là đưa ra nhận định dựa trên cơ sở tư liệu và lập luận.
Nếu sách giáo khoa đưa ra một văn bản, hình ảnh, bản đồ, biểu đồ hoặc đoạn trích tư liệu, giáo viên có thể thay đổi cách khai thác. Thay vì giải thích ngay ý nghĩa của “Chiếu dời đô”, “Hịch tướng sĩ”, “Bình Ngô đại cáo” hay “Tuyên ngôn Độc lập”, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tự phân tích văn bản thông qua hệ thống câu hỏi. Văn bản này được viết trong bối cảnh nào? Tác giả hướng tới đối tượng nào? Những luận điểm chính là gì? Văn bản thể hiện tư tưởng chính trị, tinh thần dân tộc hoặc yêu cầu lịch sử nào của thời đại? Những câu hỏi như vậy giúp học sinh từng bước tiếp cận tư liệu như một người học lịch sử, thay vì chỉ tiếp nhận kết luận có sẵn.
Ví dụ, khi dạy về “Tuyên ngôn Độc lập” năm 1945, giáo viên có thể yêu cầu học sinh phân tích cách Chủ tịch Hồ Chí Minh sử dụng các luận điểm về quyền con người, quyền dân tộc và thực tiễn đấu tranh của nhân dân Việt Nam để khẳng định nền độc lập. Học sinh có thể so sánh văn bản này với “Bình Ngô đại cáo” để nhận diện sự kế thừa và phát triển của tư tưởng độc lập dân tộc trong lịch sử Việt Nam. Đây là hoạt động vừa giúp học sinh hiểu nội dung lịch sử, vừa rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích văn bản và lập luận dựa trên bằng chứng.
Trong thực tiễn lớp học, giáo viên có thể xây dựng các kỹ năng lịch sử một cách có chủ đích xuyên suốt từng chủ đề hoặc từng giai đoạn học tập. Chẳng hạn, trong một chủ đề về Việt Nam dưới ách thống trị của thực dân Pháp và phong trào đấu tranh giải phóng dân tộc cuối thế kỷ XIX – đầu thế kỷ XX, học sinh có thể được rèn luyện nhiều kỹ năng khác nhau: phân tích nguyên nhân, so sánh khuynh hướng cứu nước, đánh giá vai trò của cá nhân lịch sử, đọc hiểu tư liệu và tổng hợp thông tin.
Học sinh có thể phân tích một số nguồn tư liệu như đoạn trích từ chiếu Cần Vương, tư liệu về phong trào Đông Du, các bài viết của Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh hoặc Nguyễn Ái Quốc. Các em có thể so sánh con đường cứu nước theo khuynh hướng phong kiến, dân chủ tư sản và vô sản; từ đó giải thích vì sao khuynh hướng cách mạng vô sản dần trở thành khuynh hướng giữ vai trò quyết định trong phong trào giải phóng dân tộc Việt Nam. Những nhiệm vụ như vậy giúp học sinh vượt ra khỏi việc học thuộc tên phong trào và niên đại, để hiểu bản chất của sự chuyển biến tư tưởng và đường lối cứu nước.
Giáo viên cũng có thể hướng dẫn học sinh phân tích tranh cổ động, ảnh tư liệu, bản đồ chiến dịch hoặc tiêu đề báo chí. Ví dụ, khi học về cuộc kháng chiến chống Mỹ, cứu nước, học sinh có thể phân tích ảnh tư liệu về đường Trường Sơn, phong trào “Ba sẵn sàng”, “Năm xung phong”, hoặc các tranh cổ động thời kỳ kháng chiến để tìm hiểu cách tinh thần yêu nước, ý chí độc lập và vai trò của hậu phương được thể hiện. Với hoạt động này, học sinh không chỉ tiếp nhận hình ảnh như minh họa, mà còn học cách xem hình ảnh như một nguồn tư liệu lịch sử cần được giải mã.
Khi thiết kế bài kiểm tra, giáo viên nên bảo đảm rằng hình thức đánh giá phản ánh đúng những kỹ năng đã được rèn luyện trong quá trình học. Các câu hỏi ghi nhớ vẫn cần thiết, bởi học sinh cần có kiến thức nền để phân tích và đánh giá. Tuy nhiên, các câu hỏi định hướng kỹ năng nên được đặt ở vị trí quan trọng hơn. Thay vì chỉ hỏi: “Hiệp định Giơ-ne-vơ được ký vào năm nào?”, giáo viên có thể yêu cầu học sinh đọc một đoạn tư liệu ngắn và trả lời: “Từ nội dung tư liệu, hãy chỉ ra những điểm thể hiện ý nghĩa của Hiệp định Giơ-ne-vơ đối với cuộc đấu tranh giành độc lập, thống nhất đất nước của nhân dân Việt Nam.”
Một hình thức khác là tổ chức các sản phẩm học tập gắn với thực tiễn Việt Nam. Chẳng hạn, sau khi học về công cuộc Đổi mới từ năm 1986, học sinh có thể thực hiện một dự án nhỏ về sự thay đổi của địa phương mình qua các giai đoạn: đời sống kinh tế, giáo dục, giao thông, đô thị hóa, nghề nghiệp hoặc sinh hoạt văn hóa. Học sinh có thể phỏng vấn ông bà, cha mẹ, thu thập ảnh cũ, tìm kiếm số liệu địa phương, đọc tư liệu báo chí và trình bày kết quả dưới dạng bài viết, poster, video ngắn hoặc triển lãm lớp học.
Hoạt động này giúp học sinh nhận ra rằng lịch sử không chỉ tồn tại trong sách giáo khoa, mà còn hiện diện trong ký ức gia đình, cộng đồng và không gian sống xung quanh các em. Khi được kết nối quá khứ với hiện tại, học sinh thường có động lực học tập cao hơn và cảm nhận rõ hơn ý nghĩa của môn Lịch sử.
Nếu giáo viên muốn chuyển dần sang cách tiếp cận định hướng kỹ năng, có thể bắt đầu từ một số điều chỉnh cơ bản sau:
- Tập trung vào một đến ba kỹ năng trọng tâm trong mỗi chủ đề hoặc đơn vị bài học, tùy theo thời lượng và nguồn tư liệu sẵn có.
- Chỉ đánh giá những kỹ năng mà học sinh đã có đủ thời gian thực hành.
- Tạo cơ hội lặp lại để học sinh rèn cùng một kỹ năng trong nhiều bối cảnh lịch sử khác nhau.
- Sử dụng đa dạng nguồn tư liệu như văn bản lịch sử, bản đồ, tranh cổ động, ảnh tư liệu, bảng số liệu, hồi ký, văn học, báo chí, tư liệu địa phương và lịch sử truyền khẩu.
- Kết hợp câu hỏi tái hiện kiến thức với câu hỏi phân tích, so sánh, đánh giá và vận dụng.
- Khuyến khích học sinh đưa ra nhận định cá nhân, nhưng yêu cầu mọi nhận định phải được hỗ trợ bằng bằng chứng lịch sử.
Lịch sử là một môn học định hướng năng lực, và việc giảng dạy Lịch sử cần phản ánh đúng bản chất đó. Giáo viên không cần thay đổi toàn bộ cách dạy trong một thời gian ngắn. Một quá trình chuyển đổi từng bước, phù hợp với điều kiện lớp học, chương trình, trình độ học sinh và yêu cầu kiểm tra đánh giá là hoàn toàn khả thi.
Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, khi học sinh tiếp xúc với lượng thông tin lớn từ nhiều nguồn khác nhau, năng lực đánh giá thông tin, nhận diện quan điểm, phân tích bằng chứng và tư duy phản biện trở nên đặc biệt quan trọng. Môn Lịch sử có ưu thế lớn trong việc hình thành những năng lực này. Nếu được tổ chức một cách phù hợp, lớp học Lịch sử có thể trở nên sinh động hơn, có ý nghĩa hơn và gần gũi hơn với đời sống của học sinh Việt Nam. Quan trọng hơn, môn học này có thể giúp các em phát triển những kỹ năng cần thiết không chỉ trong nhà trường, mà còn trong tư cách công dân có hiểu biết, có trách nhiệm và có năng lực tham gia vào đời sống xã hội.
Giáo viên Lịch sử