NÊN DẠY LỊCH SỬ Ở BẬC TIỂU HỌC NHƯ THẾ NÀO?

Trong những năm đầu thế kỷ, hình thức phổ biến của bài học lịch sử ở bậc Tiểu học là giáo viên kể hoặc đọc một câu chuyện, sau đó là phần hỏi đáp với học sinh. Việc dạy lịch sử theo cách này vẫn mang phong cách của việc dạy giáo lý trong các nhà thờ. Các câu hỏi được đưa ra tập trung vào việc ghi nhớ các thông tin về sự kiện, nhân vật hơn là việc bày tỏ ý kiến cá nhân. Vậy, ngày nay, việc giảng dạy Lịch sử ở bậc Tiểu học nên có sự thay đổi như thế nào:

Các câu chuyện được coi như một tác nhân kích thích trí tưởng tượng của học sinh, tạo cơ hội cho học sinh mở rộng trải nghiệm và tôn trọng các giá trị và cách sống khác. Các hướng dẫn học tập đều khuyên rằng học sinh nên chấp nhận những câu chuyện như những cách diễn giải khác nhau mà không phán xét (Board of Education 1905:89). Cách tiếp cận này dường như trái ngược với quan điểm hiện tại về vai trò của giáo dục lịch sử trong nhà trường. Thay vì chấp nhận quá khứ một cách thụ động, giáo viên nên sử dụng các câu chuyện để giới thiệu cho học sinh những cách hiểu khác nhau về lịch sử, lôi cuốn học sinh suy đoán và đặt ra câu hỏi về các sự kiện (DES 1985a:6).

Lịch sử cần được dạy thông qua cách tiếp cận chủ đề, liên kết nhiều môn học khác nhau như kịch, làm mô hình, STEM và địa lý. Cách tiếp cận này bắt nguồn từ triết lý lấy trẻ em làm trung tâm trong báo cáo Hadow (Board of Education 1931). Tạo động lực, lôi cuốn sự tham gia của học sinh là những đặc điểm chính của cách tiếp cận này, trong đó ưu tiên sự tham gia tích cực của học sinh vào các trải nghiệm học tập đa dạng hơn là chia thành các môn học đơn lẻ trong chương trình giảng dạy truyền thống. Báo cáo của Plowden đã công nhận rằng ‘các môn học truyền thống không còn phù hợp với việc học của trẻ em hiện nay’ (DES 1967:203), và cho rằng ‘việc đưa lịch sử vào các khía cạnh khác của chương trình giảng dạy có lẽ là bước tiến quan trọng nhất trong những năm gần đây’ (DES 1967 :226). Cách xây dựng chương trình môn lịch sử theo cách tiếp cận theo chủ đề tiếp tục được sử dụng rộng rãi. Các tài liệu nghiên cứu đều khuyến nghị, các trải nghiệm của học sinh về lịch sử và địa lý nên được nhóm lại với nhau trong nghiên cứu về con người, quá khứ và hiện tại (Hội đồng trường 1983). Giá trị của việc nhóm các chủ đề lại với nhau như trong các môn khoa học xã hội nhân văn (Humanities) đã được nhấn mạnh bởi HMI (DES 1988).

Tuy nhiên, các đặc điểm trưng của môn Lịch sử với tư cách là một môn học thường bị bỏ qua trong các cách tiếp cận chủ đề như vậy. HMI nhận xét rằng phần lớn các tiết học lịch sử ở các trường tiểu học đều được biên soạn một cách cẩu thả với việc tập trung quá nhiều vào việc sao chép kiến thức từ sách giáo khoa. Vì thế, nội dung chương trình giảng dạy lịch sử nên được lựa chọn, ‘không chỉ phù hợp với sở thích và khả năng của trẻ em và cung cấp cho sự phát triển dần dần các kỹ năng cơ bản, mà còn bởi vì nó quan trọng theo đúng nghĩa của nó’ (DES 1978a:8,25). HMI khuyến nghị rằng nên chú ý nhiều hơn đến việc xác định các kỹ năng tư duy lịch sử, đồng thời xây dựng khung năng lực để theo dõi sự tiến bộ trong quá trình học lịch sử của học sinh.

Lĩnh vực này cũng đạt được nhiều tiến bộ, ví dụ, Coltham và Fines (1971) đã xác định lại các mục tiêu của môn lịch sử. Họ hướng đến mục tiêu, học sinh có thể làm việc như những nhà sử học, đặt ra những câu hỏi/nghi vấn và sử dụng các tư liệu như những bằng chứng. Đó cũng là công việc của Dự án Lịch sử Hội đồng Trường học (Hội đồng Trường học 1976). Đối với học sinh ở độ tuổi nhỏ hơn, dự án ‘Thời gian, Địa điểm và Xã hội’ đã xác định các khái niệm chính như giao tiếp, quyền lực, giá trị và niềm tin, xung đột và đồng thuận, tương đồng và khác biệt, liên tục và thay đổi, nguyên nhân và hệ quả như các nguyên tắc tổ chức để giáo viên lập kế hoạch bài dạy (Blyth et al. 1976).

Việc sử dụng các nguồn tư liệu lịch sử như tranh ảnh, bộ sưu tập bảo tàng và địa điểm yêu thích đã được ủng hộ trong báo cáo Hadow (Board of Education 1931). Khả năng sử dụng các nguồn tư liệu này đã cho phép mở ra chủ đề rộng hơn, nhưng rất khó để đánh giá mức độ mà chúng được sử dụng trong nhiều lớp học quá đông và nguồn lực hạn chế.

Cuốn sổ tay năm 1959 bao gồm một phần về các nguồn tài liệu và mô tả về các nguồn tài liệu địa phương và gia đình, nhưng dường như cũng gợi ý rằng việc sử dụng tài liệu nguồn có thể nằm ngoài khả năng của nhiều học sinh tiểu học: ‘Nhưng không nên đòi hỏi trí tưởng tượng quá nhiều, học sinh có thể cảm thấy chán nản sau khi nghe nói về vẻ đẹp của Athens, để xem một bức ảnh “chẳng có gì thú vị” (Bộ Giáo dục 1959: 282). Trong trường hợp này, tư liệu được coi là một công cụ kích thích trí tưởng tượng của học sinh, chứ không phải là một công cụ thiết yếu để học lịch sử và giúp học sinh phân tích bằng chứng từ quá khứ.

Việc công nhận khả năng phân tích tư liệu của học sinh tiểu học bắt đầu xuất hiện đầy đủ hơn vào những năm 1970, do ảnh hưởng từ quan điểm của  J.S.Bruner rằng học sinh có thể học cấu trúc của bất kỳ môn học nào, miễn là nó được giới thiệu cho chúng theo một cách có ý nghĩa phù hợp. Đối với việc khai thác tư liệu gốc, những cá nhân như West đóng vai trò tiên phong, người khuyến khích học sinh suy luận từ các tư liệu hình ảnh và nghĩ ra các hoạt động để phát triển nhận thức về các thời kì lịch sử (West 1981a). Bằng cách sử dụng những bức ảnh lịch sử, Blyth đã nghiên cứu sự hiểu biết của các học sinh nhỏ tuổi về các khái niệm chính về sự thay đổi, quyền lực, bằng chứng và trật tự thời gian (Blyth 1988). Những nghiên cứu như vậy đã góp phần công nhận một phương pháp sư phạm riêng cho việc dạy học lịch sử, nơi các kỹ năng tư duy lịch sử được xác định và các cách dạy và học cụ thể được khuyến khích.

Phương pháp sư phạm lịch sử mới này có thể thấy rõ trong nghiên cứu của HMI về sự tiến triển trong việc học các khái niệm và kỹ năng tư duy lịch sử của học sinh (DES 1985a). Mô tả đã cung cấp một khuôn khổ học tập về lịch sử để “Nhóm Công tác Lịch sử” xem xét khi họ xây dựng Chương trình giảng dạy Lịch sử Quốc gia.

Những công trình nghiên cứu trên, đã mô tả một số yếu tố đã ảnh hưởng đến chương trình giảng dạy lịch sử ở các trường tiểu học trong thế kỷ này. Trước khi có Chương trình giảng dạy quốc gia về lịch sử, đã xuất hiện cơ sở lý luận vững chắc cho việc giảng dạy lịch sử, cùng với những quan điểm khác biệt về nội dung của chương trình giảng dạy lịch sử và cách thức truyền tải lịch sử. Chương trình giảng dạy quốc gia về lịch sử bao hàm nhiều truyền thống này, khiến chúng trở thành những yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các trường học.

Giáo viên Lịch sử dịch

Nguồn: Issues in Teaching History