NHỮNG HẠN CHẾ TRONG VIỆC TRÌNH BÀY NGUYÊN NHÂN CỦA SỰ KIỆN TRONG SGK LỊCH SỬ

Nguyên nhân của sự kiện là chính xác, khách quan (fact) hay nhận thức chủ quan (opinion)? Kĩ năng xác định nguyên nhân là một yếu tố quan trọng trong quá trình diễn giải về sự kiện. Nó cũng là một kĩ năng quan trọng của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử. Nó chính là nhận thức chủ quan của nhà nghiên cứu, người viết.

0 453

Nguyên nhân của sự kiện là chính xác, khách quan (fact) hay nhận thức chủ quan (opinion)?

Kĩ năng xác định nguyên nhân là một yếu tố quan trọng trong quá trình diễn giải về sự kiện. Nó cũng là một kĩ năng quan trọng của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử. Nó chính là nhận thức chủ quan của nhà nghiên cứu, người viết.

Lấy ví dụ, trong một gia đình, khi hai anh em mâu thuẫn và đánh nhau. Cha mẹ sẽ gọi hai đứa lại và hỏi nguyên nhân.

Thằng em sẽ nói nguyên nhân là do anh ấy đánh con trước.

Thằng anh sẽ nói là do em đã giành đồ chơi của con.

Thằng em lại nói, đồ chơi này là của con.

Thằng anh lại nói, đồ chơi này con chỉ cho em mượn thôi chứ không cho hẳn

Cứ như vậy, theo cách diễn giải của hai đứa trẻ, nguyên nhân của vụ đánh nhau có thể kể cả ngày mà không hết, đó là sự tích tụ của tất cả những sự kiện đã xảy ra ngay trước đó, ngày trước đó, tuần trước đó, thậm chí là năm trước đó.

Điều này có ý nghĩa gì? Điều này cho thấy, việc xác định nguyên nhân của một sự kiện phụ thuộc vào góc nhìn, quan điểm, định kiến và mục đích của người nói/viết. Họ sẽ có xu hướng diễn giải nguyên nhân của sự kiện sao cho có lợi cho mình (và không có lợi cho người khác). Nói cách khác, nguyên nhân của sự kiện là nhận thức chủ quan chứ không phải hiện thực khách quan.

Tuy nhiên, cách viết, cách trình bày các sự kiện trong sách giáo khoa từ trước đến nay lại thường có xu hướng cho rằng nguyên nhân của sự kiện là khách quan, chính xác và duy nhất. Điều này đưa đến rất nhiều hệ quả:

Về mặt nhận thức, nó sẽ khiến học sinh (và giáo viên) dừng việc tư duy và không hề có sự phê phán lại những gì được viết trong sách. Giáo viên và học sinh thường coi đó là chân lý duy nhất đúng. Trong nhiều trường hợp, giáo viên còn sử dụng các nguyên nhân được viết/trình bày trong sách giáo khoa để ra đề thi trắc nghiệm. Dạng của những đề thi này thường là: “Hãy cho biết nguyên nhân quan trọng nhất của sự kiện … là : A… B… C… D. Những câu hỏi dạng này thường là sai ngay từ cách tư duy, lẽ ra phải viết đầy đủ là “Theo SGK Lịch sử… thì nguyên nhân quan trọng nhất của sự kiện là….”.

Về mặt phương pháp dạy học, nó làm cho việc dạy các nguyên nhân trở thành việc áp đặt, nói lại, minh họa lại các nội dung đã được viết. Cũng vì thế, việc thảo luận nhóm hay tranh luận sẽ chỉ đơn giản là tái hiện lại sách giáo khoa vì bản thân vấn đề được đưa ra đã bị cố định lại và khồng hề có nhận thức hay cách tiếp cận khác.

Vậy chúng ta phải làm thế nào?

  1. Đối với những nguyên nhân/tiền đề được viết trong sách, chúng ta cần cho học sinh thảo luận để phân biệt được đâu là nguyên nhân sâu xa (long-term causes) và đâu là nguyên nhân trực tiếp (short-term causes) và đâu là ngòi nổ/duyên cớ của sự kiện. Sau đó, học sinh cần phân biệt được nguyên nhân nào là nguyên nhân quan trọng nhất, nguyên nhân nào ít quan trọng nhất. Thậm chí, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thử lượng hóa, mỗi nguyên nhân chiếm bao nhiêu phần trăm (%) trong tổng số 100%.
  1. Giáo viên cần cho học sinh nhập thân vào các đối tượng, nhân vật, giai cấp, nhóm khác nhau trong xã hội. Từ đó, đứng từ góc nhìn của mỗi nhóm để giải thích về nguyên nhân của sự kiện (giống như câu chuyện về mâu thuẫn của hai an hem ở trên). Khi làm hoạt động này, chúng ta sẽ cho học sinh thấy được các cách diễn giải rất khác nhau về nguyên nhân của sự kiện. Ví dụ, cùng là việc kí hiệp ước Xô – Đức (1939), nhưng lý giải nguyên nhân của nó thì rất khác nhau. Liên Xô thì cho rằng đó là do Mỹ, Anh, Pháp hòa hoãn và để bảo vệ Liên Xô, có thêm thời gian… Còn Anh, Pháp, Mỹ thì cho rằng, đó là hành động câu kết với Đức để phân chia quyền lợi. Nếu đứng từ góc nhìn của Đức hay Ba Lan hay các quốc gia trung lập khác, sự kiện này còn được giải thích theo nhiều cách khác nhau hơn nữa.
  2. Giáo viên nên cho học sinh tiếp cận đa dạng nguồn tư liệu, đặc biệt là các tư liệu gốc. Việc khai thác và sử dụng tư liệu gốc sẽ giúp học sinh có thể phát triển được tư duy phản biện. Từ đó, học sinh sẽ đưa ra được nhiều cách diễn giải khác nhau về nguyên nhân của sự kiện.
  3. Cùng với đó, giáo viên cũng cần giảm bớt sự áp đặt và định kiến. Một điều khá thú vị đó là, những giáo viên càng đọc nhiều, càng tiếp cận với đa dạng nguồn thông tin thì người đó càng cởi mở và chấp nhận những cách tiếp cận khác nhau. Thật tiếc, trong quá trình giảng dạy, do những hạn chế về thói quen và việc tiếp cận thông tin, đã khiến cho tư duy của nhiều giáo viên bị định hình và đóng khung trong những khuôn mẫu nhất định. Việc nói, viết, dạy một điều gì đó khác với những điều được viết trong sách giáo khoa là điều vô cùng ghê gớm. Trong khi bản thân sách giáo khoa cũng chỉ là một góc nhìn và là một nguồn tư liệu tham khảo.

Túm lại, từ những hạn chế trong cách trình bày và tiếp cận của sách giáo khoa về nguyên nhân của sự kiện, giáo viên cần chủ động điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, chỉnh sửa lại cho phù hợp với mục đích giảng dạy và đối tượng học sinh. Để từ đó, có thể chuyển việc dạy học từ dạy nội dung sang tiếp cận năng lực, từ đọc chép sang phát triển năng lực tư duy và nhận thức của người học.

Nguyễn Hữu Long


Bài viết trên website thuộc bản quyền của Dự án Giáo viên Lịch sử, việc sử dụng một phần hoặc toàn bộ bài viết phải được sự đồng ý chính thức của tác giả và có trích dẫn nguồn đầy đủ.

Leave A Reply

Your email address will not be published.